Prosiguiendo con los diálogos con maestros en este nuevo ciclo de “Expresso”, emitido por el canal GEN/Nación Media, Augusto dos Santos recibe al especialista en historia de la educación paraguaya David Velázquez Seiferheld, quien reseña el origen del magisterio en nuestro país, su evolución, sus logros, lagunas y su presente desde un rol no solo de formación académica y profesional, sino como factor central en la convivencia democrática.

• Fotos Nadia Monges

–DVS: En el período que conocemos como la Con­quista, las disposiciones de los adelantados contenían también cláusulas relativas a la apertura de escuelas y al adoctrinamiento en la fe católica. Entonces, desde ese momento comienza a aparecer aquí este espacio que denominamos escuela, llamado en aquel momento escuela de primeras letras, y los primeros maestros de primeras letras son frailes franciscanos para el caso de Paraguay. En realidad ense­ñaban doctrina católica, doc­trina cristiana y a algunos les enseñaban también las pri­meras letras. Con el tiempo se abrió dentro de este pequeño núcleo poblacional asunseno un espacio de enseñanza de las primeras letras exclusivo.

–Sí, durante todo el periodo colonial o el periodo provin­cial del Paraguay, fe o adoc­trinamiento en la fe iba de la mano con la lectoescritura. De hecho, uno aprendía a leer y a escribir con textos de la doctrina católica, cate­cismos inspirados en la doc­trina católica, cartillas con frases tomadas de santos, de sabios o de doctos de la Igle­sia católica. Entonces, el pro­ceso de lectoescritura era al mismo tiempo un proceso de adoctrinamiento en la fe.

–El proceso de primeras letras era para nuestros ojos de hoy muy senci­llo. Eran las cuatro ope­raciones básicas de la matemática, con­tar, leer y escribir, y doctrina cristiana. Esa era la base de la educación de primeras letras, de la instrucción en primeras letras en aquel momento. Pero también había de fondo había un pensamiento desa­rrollado que se extendió incluso más allá del periodo colonial y llegó a buena parte del periodo independiente. Y fue considerar que en el modelo de virtud del ciuda­dano, incluso no ya del vasa­llo del rey, sino del propio ciu­dadano, el modelo de virtud seguía siendo el modelo cris­tiano. Esto no es solo dicho por clericalistas o partidarios de la Iglesia cató­lica, sino inclusive por filósofos ilus­trados que veían en la religión una estrategia o un método de moraliza­ción de la socie­dad. No se agotó como enunciado puramente cató­lico ni quedó en aquel periodo en que al paraguayo se le educaba en tanto vasallo del rey, también como ciuda­dano encon­tró en las vir­tudes católicas el modelo de ciudadanía. Y eso, insisto, no tiene que ver solo con el desarrollo del propio pensamiento cató­lico, sino con la adopción de modelos de virtud basados en el catolicismo por parte de filósofos no católicos.

–En el caso antes de la llegada de los jesuitas, la biblio­grafía era bastante ele­mental en el sentido de que se trabajaba con el catecismo de la Iglesia católica. Después del Con­cilio de Trento, es la doctrina que aparece en los catecismos de los padres de Astete y Ripalda, que son dos jesui­tas cuyos cate­cismos tuvieron cientos de ree­diciones a través de cientos de años, hasta que llegó el Con­cilio Vaticano II, cuando se enseñaba doctrina de la Iglesia, se enseñaba todavía con el catecismo de Astete y de Ripalda. ¿Qué es lo que pasa con los jesuitas que es tan interesante? Los jesuitas forman parte de un período de la conquista, básicamente bajo el imperio de la Casa de Austria en España, que se caracterizó por promover una sustitución progresiva de los idiomas indígenas. Enton­ces, mientras se erradicaban estas lenguas, se podía evan­gelizar en estas lenguas. Por eso, en el Sínodo de Asunción de 1602 se resuelve plantear la enseñanza del catecismo en guaraní porque había una decisión del Concilio de Trento de que esto tenía que llegar a todos los fieles católi­cos del mundo. Esto hace que los jesuitas se hayan conver­tido en grandes rescatadores de muchas lenguas indígenas, no solo del guaraní. En Amé­rica hay una cantidad de teso­ros de la lengua que son ela­borados por los jesuitas en este marco en que la Casa de Austria permite la evangeli­zación en idioma original.

–Un dato muy interesante es que hacia fines del periodo colonial, según Félix de Azara, la Provincia del Para­guay tenía más escuelas de primeras letras que Buenos Aires. Y una cosa muy inte­resante que ocurre aquí, y no necesariamente ocurrió en el resto de América, es que las propias comunidades pedían la creación de escuelas. Esto está muy documentado en el Archivo Nacional, donde son las propias comunidades las que piden al gobernador o al Cabildo que cree escuelas porque sus niños tienen que ir a la escuela.

–Solo que no había llegado todavía de Europa a América el modelo de escuela normal, que es la escuela formativa de docentes, que se elegía a los maestros. Se elegía gente que sabía leer y escribir, los rudimentos de la matemática y un conocimiento razonable de la doctrina cristiana, más una conducta ejemplar, por­que este es un rasgo impor­tante, una conducta ejem­plar y estos van a ser los que enseñen. Y eso proliferó en la provincia. No en buenas con­diciones. Si hay un rasgo tam­bién histórico de la educación paraguaya, es que la mayor parte del tiempo eran casas adaptadas a fines escolares, no construcciones escolares.

–El histórico mangoguy, la casa del vecino, alquilada, prestada por alguien para convertirse en escuela. Inclu­sive eran escuelas de jornada de larga duración, porque los niños pasaban buena parte del día en las escuelas, con una alimentación muy pre­caria. Pero en esa precarie­dad de medios y de caminos proliferaron las escuelas de primeras lecturas en la Pro­vincia del Paraguay hacia fines del periodo provincial.

–En líneas generales el modelo es el mismo, la base sigue siendo la escuela de primeras letras. El cambio que opera es dejar de for­mar vasallos para pasar a intentar formar ciudadanos. Ciertamente ciudadanos de una dictadura en un primer momento, que es la dictadura francista, y luego en el marco de un gobierno paternalista autoritario como el gobierno de Carlos Antonio López, un autoritarismo un poco más marcado inclusive bajo la presidencia de Francisco Solano López. Pero el modelo básico de instrucción, el pri­mario, sigue siendo el de pri­meras letras. Con estos cam­bios introducidos, se habla de un llamado catecismo patrio en la época de Francia.

–La palabra catecismo, cuando usamos en el campo educativo, nos estamos refi­riendo a un texto de pre­guntas y respuestas que se memorizan, estructura cate­quética. No tiene necesaria­mente contenido religioso, no siempre es así. Pero en el caso de Paraguay todavía hay disposiciones, incluso en este catecismo patrio, hay relacio­nes a “nuestro señor Jesu­cristo”, hay señalamientos sobre el tema. Entonces no es que la República abandona el modelo virtuoso propiciado por el cristianismo.

–Sí. Hubo un hecho impor­tante que fue la creación de la Academia Literaria por una disposición del Congreso de 1842, que tenía que haber ser­vido como base para la for­mación de un colegio. Este colegio no llegó a formarse, pero los egresados de la Aca­demia Literaria tenían muy buena formación y prove­nían de pueblos. O sea, habían sido convocados mediante una selección ordenada por el Gobierno, pero hecha por los jueces de paz con los maestros de primeras letras sobre los mejores estudian­tes. Entonces, cuando estos vuelven a sus pueblos, efec­tivamente tenían muchí­simo mejor nivel formativo que sus predecesores. Tam­bién en 1855 Carlos Anto­nio López intenta crear una escuela normal, pero esta escuela normal fracasa por­que mientras el mundo empe­zaba a adoptar unos postu­lados pedagógicos como, por ejemplo, el sistema de gra­dos, aquí en Paraguay toda­vía no había escuela por gra­dos. O sea, uno se retiraba de la escuela cuando completaba el proceso de evolucionar de las lecturas más sencillas a las lecturas más complejas. Eso hizo que en la escuela normal experimentada por López hubiera niños de 12 años con jóvenes de 20, 22 años en la misma aula. Pero esto solamente podía traer problemas porque las exigen­cias, las demandas y las obli­gaciones ya en ese momento eran distintas en niños de 12 y jóvenes de 20.

–Ya antes, los riesgos a la inde­pendencia del Paraguay que eran básicamente la posibi­lidad de la invasión de (Juan Manuel de) Rosas, sobre todo, o movimientos en frontera producían frecuentes levas y reclutamientos y un alto presupuesto militar. Y Carlos Antonio López incluso dice que eso le está impidiendo destinar más dinero a la edu­cación. Entonces siempre fue un problema para el Paraguay tener su independencia ame­nazada. Lo que pasa es que la crisis de la Guerra contra la Triple Alianza es finalmente la crisis de todas las crisis.

–A fines del siglo XIX, en1896, se crea la Escuela Normal de Maestros y Maestras, que es la gran revolución educativa en el país, liderada, enca­bezada y promovida sobre todo por las hermanas Adela y Celsa Speratti y detrás de ellas podemos encontrar a otras figuras como Rosa Peña, que es la que movilizó muchas energías.

–Hijas de una mujer que sobrevivió a la guerra, ambas nacieron durante la guerra. La madre va a Buenos Aires a trabajar como lavandera y cuando sus hijas van cre­ciendo opta por enviarlas a estudiar a la Escuela Normal de Concepción del Uruguay, en Entre Ríos, que era una de las escuelas del llamado expe­rimento de Paraná o escuelas positivistas normales crea­das por Sarmiento. Las dos se destacan muy rápido como las mejores estudiantes, se mueven a enseñar a Corrien­tes y de Corrientes reciben la invitación del Gobierno para­guayo para venir a trabajar aquí. Se les asigna primero la creación de una escuela de grados, que es una escuela de niñas, que es la primera escuela graduada moderna como conocemos el sistema de grados. A ellas les llaman por la capacidad que habían demostrado ya como alumnas y después también ejerciendo el magisterio dentro de la pro­pia escuela de Concepción del Uruguay. Y después vienen a Paraguay. Y aquí crean la Escuela Graduada de Niñas y después crearon un curso que se llamó de Preceptoras, que era un antecedente del magisterio, solamente que la palabra preceptora invo­lucra también la enseñanza en casas privadas. Y en 1896, con la promoción de precep­toras, piden que se cree una escuela de maestras porque se había creado la Escuela de Maestros. Entonces presio­nan para que se cree también la de maestras. Y así nace la Escuela Normal de Maestras y la formación científica del magisterio paraguayo.

–En 1902 ocurre un hecho que es relevante para la edu­cación primaria y es el retiro de los contenidos de religión de las escuelas públicas. El nuevo programa diseñado por el superintendente de Instrucción Pública, que era Manuel Amarilla, excluye los contenidos religiosos de la educación pública y Para­guay inaugura así su régimen de laicidad en la educación. Eso va a perdurar hasta 1957.

–Después cómo seguimos.

–Otro hecho importante se da en 1909, la promulgación de la ley de educación obliga­toria y gratuita. Ahí se intro­duce la gratuidad y enseguida se nota el efecto. Superados los años de crisis política, 1910, 1911 y 1912, con cierta esta­bilidad bajo el gobierno de Roberto Schaerer, se dispara la matrícula. Después hay una reforma programática en 1915 y otra en el 25, ya de la mano de Ramón Indalecio Cardozo, que son hechos centrales en la escuela, sobre todo la reforma de Cardozo, que es la reforma más integral en el sentido que tiene una antropología, una filosofía.

–Cardozo nace en el contexto de la posguerra en Villarrica, hijo del fundador del Partido Liberal Antonio Taboada fruto de una relación pasa­jera con una mujer. Después de evaluar qué posibilidades económicas tenía, opta por el magisterio y viene a Asun­ción estudiar en el Colegio Nacional, donde al final del cuarto curso uno podía tomar unos módulos de pedagogía y empezar a ejercer el magis­terio. Entonces, siendo estu­diante del Colegio Nacional también comienza a ejercer el magisterio por este currí­culum que tenía el Colegio Nacional. Cuando se crea la Escuela Normal en 1896, él ingresó a la Escuela Normal en 1898 y va a ser parte de la primera promoción, pero el último año lo va a cursar de manera libre porque el enton­ces superintendente de Ins­trucción Pública, Enrique Solano López, el hijo del mariscal, le pide que se vaya a Villarrica a atender la Escuela de Varones. Y le dice que venga a rendir libre. Entonces, se va y comienza su experien­cia educativa en Villarrica en 1898 dirigiendo una escuela. Y eso va a marcar su trayecto­ria porque va a ensayar huerta escolar, vía del árbol, métodos activos. Sus informes como director de la escuela son, ya de por sí, 1903-1904, son ver­daderas piezas educativas y pedagógicas muy interesan­tes. Va a integrar el gremio de los maestros, va a participar de las grandes discusiones del magisterio. Con el magisterio de Villarrica elevan la primera propuesta de reforma del plan de 1915 y una reforma otra vez de ese plan. Interviene muy activamente y tan apasionado es de la educación que a espal­das suyas se le hace integrar una lista del Senado liberal. Se le elige senador, viene Asun­ción y su primer discurso es de renuncia.

–Acá hizo cosas que nadie había hecho hasta ese momento, por ejemplo, medi­ciones de peso y talla de los alumnos para ver si se ade­cuaban a ciertos estándares nutricionales de época. Hace encuestas con los alumnos para saber sus percepciones valorativas, con alumnos de escuela, hace estudios curri­culares, introduce como base de toda la estrategia educa­tiva el concepto de la escuela activa, de la escuela nueva y sus conceptos anexos que for­man parte como escuela del trabajo.

–La oposición a la reforma de Cardozo, una oposición muy fuerte de muchos sectores. Eso eventualmente detona la renuncia de Cardozo. Incluso en el 31 monseñor (Juan Sin­foriano) Bogarín emite una carta contra la reforma del 31 sin decir que era contra la reforma, pero sí contra la filo­sofía de la escuela activa, que era la autonomía del niño. Y esta carta es una muestra de cuál era el nivel de enfrenta­miento otra vez o continuo entre la Iglesia, que además está dominada por una figura de un tremendo prestigio y un peso como monseñor Boga­rín. También el ejército estaba contra Cardozo, que era, no sé si decir un pacifista, pero un hombre de paz, panamerica­nista además. Él es el encar­gado de poner el nombre de países en todas las escuelas. Y se enfrenta al ejército por esta cuestión de la paz, por­que él tenía mucha crítica al currículum anterior, al que consideraba excesivamente guerrerista. Entonces él era practicante de lo que llama­ríamos el liberalismo cívico o el nacionalismo cívico, que comienza con el respeto a las leyes de la patria, luego viene el trabajo y después viene el culto a los héroes y al pasado. El nacionalismo heroico, que es el que le va a sustituir, pone en primer lugar el culto al pasado y a los héroes en esta reivindicación de la idea de la sobrevivencia nacional y con esto choca Cardozo, y cuando él comenzaba apenas la reforma en 1925, ya en el 26 se produce una tremenda manifestación popular donde le acusan a Cardozo de antilo­pista, choca con ellos y enton­ces tiene muchas oposiciones. Finalmente con un incidente relativamente menor finaliza la experiencia de Cardozo, que renuncia y ya no vuelve a ningún cargo público edu­cativo, y ahí entramos en una etapa de inercia. No hay real­mente mucho tan relevante como había sido la reforma cardociana hasta más o menos 1957, cuando comienza la reforma hecha con auspicio de la Unesco y con el liderazgo académico-pedagógico del educador ecuatoriano Emilio Uzcátegui, que se le conoce como el Plan 57, y con fondos provenientes sobre todo de los EEUU en el marco de su estrategia de contención al comunismo, el famoso punto cuarto de Truman.

–Primero se llamó Servicio Interamericano Cooperativo de Educación, el Side, y des­pués se agruparon todas las ayudas en Usaid y en el pro­grama específico de Alianza para el Progreso.

–Lo que hace la cooperación estadounidense es moder­nizar la infraestructura, por ejemplo, modernizar los métodos, pero en medio de un vacío de historia de la educa­ción paraguaya en el sentido de que se había perdido toda la tradición. Uzkátegui dice “no encontré un solo docu­mento de historia de la edu­cación paraguaya”. Cardozo renuncia en el 33, Emilio Uzkátegui en el 57 recupera la figura de Cardozo y dice que es un modelo educador para América. Ya para enton­ces Cardozo había muerto, pero durante todo ese lapso no hubo nada parecido a lo que Cardozo había intentado. Grandes figuras como María Felicidad González o Manuel Riquelme tampoco pudieron lograr hacer gran cosa por la inestabilidad política o por las condiciones políticas.

–La reforma de Uzkátegui con apoyo de EEUU es bastante humanista todavía, ya que viene por el lado de la intro­ducción o la reintroducción del concepto de la escuela al servicio de la comunidad, que ya era un concepto de la reforma anterior, solo que se había perdido. Entonces las escuelas no eran solamente escuelas, funcionaban como verdaderos centros dinami­zadores de la comunidad.

–Sí, pero forman parte del mismo entorno, que es una escuela que dinamiza su entorno. Y lo interesante es que en el 69 el gobierno de EEUU critica lo que se hace bajo la premisa de que una reforma humanista estaba creando un proletariado inte­lectual. Esa palabra proleta­riado intelectual viene desde 1910 en Paraguay.

–El límite de la reforma del 57 era ese. O sea, era una reforma humanista. Y vamos a ver que esto tiene un potencial explo­sivo en términos de capaci­dad de crítica de los que leen muy grande, pero está limi­tado. Entonces, se reprime a las Ligas Agrarias Cristia­nas, se reprime la experiencia de la Escuela Alberdi de San Lorenzo, del Cristo Rey ya en el 70, del Colegio Nacional y sus movilizaciones cuando la huelga del 59, cuando la venida de (Nelson) Rockefeller, del Instituto León XIII, de propie­dad del profesor (Luis Alfonso) Resk. Todas esas experiencias son reprimidas cuando inten­tan sacar la cabeza del agua, que es el límite trazado por la dictadura.

–La reforma educativa del 94 nació con la consigna de apuntalar la democracia. Ese es un cambio sustancial de perspectiva, ya no es legiti­madora del régimen dicta­torial, como había sido de alguna manera la educación anterior, ya sea por los con­tenidos explícitos, por esto otros elementos del entorno como la Ley 209, la Ley 294, que presionaban indirecta­mente sobre los maestros o el reglamento de secundaria. El reglamento de secundaria de la época de (Higinio) Morí­nigo que pervivió durante toda la dictadura establecía la expulsión perpetua para alumnos huelguistas.

–Y profesores pudieron ir a la cárcel. Entonces había un entorno extraescolar que condicionaba todo lo que la escuela podía en realidad ofrecer y la reforma del 94 intenta ser la antítesis de todo eso.

“En el 57 se recupera la figura de Ramón Indalecio Cardozo, que es un modelo educador para América. Ya para entonces Cardozo había muerto, pero durante todo ese lapso no hubo nada parecido a lo que Cardozo había intentado”.

“La reforma educativa del 94 nació con la consigna de apuntalar la democracia. Ese es un cambio sustancial de perspectiva, ya no es legitimadora del régimen dictatorial, como había sido de alguna manera la educación anterior, que presionaba indirectamente sobre los maestros, o el reglamento de secundaria”.