Por David Velázquez Seiferheld

Esta vez, el historiador David Velázquez Seiferheld dedica su trabajo al de los docentes paraguayos, a propósito de conmemorarse mañana, 5 de octubre, el Día Mundial del Docente. Un tema sobre el que hay mucho que decir.

E l 5 de octubre de 1966, en una conferencia intergubernamental realizada en París, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) emitieron la recomendación conjunta relativa a la situación del personal docente. Es el primer instrumento internacional del mundo del trabajo y de la educación en el que “se establecen los derechos y las responsabilidades de los docentes, las normas internacionales para su capacitación inicial y su formación ulterior, y sus condiciones de contratación, empleo, enseñanza y aprendizaje. También contiene numerosas recomendaciones sobre la participación de los docentes en las decisiones relativas a la educación mediante la consulta y la negociación con las autoridades educativas”. Por esta razón, en esta fecha se conmemora, desde 1994, el Día Mundial del Docente.

¿Cuáles fueron las condiciones históricas en que se ejerció la profesión en el Paraguay? Este ensayo es un recorrido por las formas del ejercicio del magisterio a través del Paraguay independiente, hasta 1989. En la primera parte, nos referiremos al magisterio desde la independencia nacional hasta 1940.

APTITUDES Y ACTITUDES PARA LA INSTRUCCIÓN

El 13 de febrero de 1812, se realizó un concurso para la designación de maestros de primeras letras de la capital. De los tres candidatos examinados por el Cabildo, José Gabriel Téllez, maestro que ejercía la docencia desde 1802, fue confirmado en cargo “por ser idóneo, apto y de la satisfacción del público para este ministerio”. Los otros dos candidatos fueron “repulsados por ineptos”. ¿De qué se hablaba cuando se mentaba la “idoneidad” de un maestro?

El 16 de marzo del mismo año, la Junta Superior Gubernativa emitió las Instrucciones a los Maestros de Primeras Letras, en las que aparece, a lo largo de sus 73 disposiciones, el conjunto de los conocimientos, las actitudes y las aptitudes de quien ejerciera el magisterio. Estas instrucciones estaban basadas principalmente en la obra y las ideas de Lorenzo Hervás y Panduro, sacerdote jesuita fallecido en 1809. El uso o no de las Instrucciones durante la dictadura de Francia es materia de discusión, dado que la mayor parte de las disposiciones de la Junta fue posteriormente dejada de lado. Documentos de designación de maestros refieren siempre las condiciones de “idóneo y capaz”.

No existía en el Paraguay –y no existiría hasta 1855– una Escuela Normal, en la que los maestros pudieran formarse como tales. En cuanto a su designación y control de sus funciones, los candidatos eran examinados, hasta la supresión de los cabildos, por estos y sus delegados; y luego de la supresión de los mismos, por los jueces comisionados.

Las actitudes y conocimientos requeridos durante la dictadura eran, en esencia, similares a los necesarios durante el período colonial: leer, escribir, contar, realizar las cuatro operaciones básicas de la aritmética y doctrina cristiana. También, como en los tiempos provinciales, los candidatos eran varias veces propuestos por las propias comunidades de acuerdo con sus cualidades personales y la simpatía y confianza que despertaban en ellas. Pero no había solo maestros de primeras letras en las escuelas de las villas y partidos. También los sacerdotes podían llegar a cumplir funciones como maestros; y también eran designados maestros de primeras letras en los cuarteles, dada la significativa militarización del país como resultado de la política de seguridad y defensa ante las amenazas de Buenos Aires y del Brasil.

Concluidas las primeras letras, unos pocos alumnos habrían de cursar los estudios superiores en las aulas de latinidad, las pocas existentes. Sobre los materiales de estudios existía censura previa para evitar desviaciones antirrepublicanas y cuestionamientos hacia el gobierno dictatorial. Con respecto a la educación de las mujeres, durante el tiempo que va desde el período provincial hasta la presidencia de Carlos Antonio López, se menciona generalmente a Petrona Regalada, la hermana del dictador Francia, como regente de una escuela a la que concurrían niños y niñas.

Los salarios de los maestros eran variables: el lugar en el que se desempeñaban, las fluctuaciones de la economía impactaban sobre los salarios. El pago provenía de dos fuentes: los aportes que las mismas familias realizaban, y luego, un cada vez mayor aporte estatal que también crecía en las zonas de mayor pobreza. Este pago era también mixto: en metálico, y en especies (reses, vestidos).

EN LOS TIEMPOS DE LÓPEZ

Es cierto que en tiempos de López las aptitudes y condiciones de los maestros no cambiaron en lo sustancial con respecto al contenido de las llamadas “primeras letras”. Seguían siendo los mismos: “hallarse correcto en la lectura, escritura, doctrina cristiana y en las cuatro reglas elementales del contar (…)”, así como “ser honrado, quitado de todo ruido y sin ningún vicio que pueda tiznar su conducta y su honor”, como se describe al maestro iteño Nicolás Bobadilla, en 1864. En continuidad, igualmente, con el estilo docente de los siglos previos, el castigo físico proseguía con azotes y/o palmetazos.

Sin embargo, en la medida en que en numerosos cargos docentes se desempeñaban alumnos de la Academia Literaria, la mejor y más amplia formación con que contaban estos respecto de sus predecesores también tenía impacto en los conocimientos adquiridos por sus alumnos. No tenían formación didáctica rigurosa, pero indudablemente tenían una mayor riqueza incluso en los mismos contenidos.

El número de maestros aumentó con el crecimiento del número de escuelas, desde que López decretó que las capellanías que no cumplieran con su misión de promoción de la religión cristiana fueran reasignadas a la función de escuelas de primeras letras. Las fuentes de financiamiento de las escuelas y los salarios docentes eran, en tiempos de López: las escuelas de los pueblos de indios suprimidos en 1848 fueron financiadas con recursos del Tesoro y de las capellanías suprimidas; y las demás “son costeadas por los vecindarios”, señalaba el mandatario en 1857. A ello debe agregarse los maestros de primeras letras de los cuarteles, y, con mayor intensidad que en tiempos de la dictadura, la función pedagógica de los sacerdotes.

El desempeño de los maestros estaba también rigurosamente controlado. Así, durante el gobierno de Francisco Solano López, el maestro de Villa del Rosario Hermenegildo Acosta fue procesado y llevado hasta la capital para su reclusión en la cárcel de la Ribera, por haber declarado que la devoción religiosa pertenecía al ámbito privado y que por ello se negaba a llevar a la fuerza a sus alumnos a los oficios religiosos. Además, tanto Carlos Antonio López como Francisco Solano López –y antes, Gaspar Rodríguez de Francia– solicitaban con alguna regularidad evidencia del desenvolvimiento de los alumnos a través de planas que personalmente analizaban.

El proyecto de la Escuela Normal creada en 1855 con grandes auspicios. Para los alumnos, se imprimió un catecismo cívico. Sin embargo, la escuela fracasó al poco tiempo: ni siquiera pudo egresar la primera promoción. En el mensaje al Congreso de 1857, López explica las razones del fracaso y su decisión de derivar a los alumnos a otras aulas: “adelantados que (…) desgraciadamente se han retirado viendo que se les destinaba a la par de los que comenzaban el estudio, y no tardó en cerrarse la escuela por la inconveniencia de las horas y falta de policía para contener a los jóvenes reunidos a esperar la hora de clase”.

También en tiempos de Carlos Antonio López se hace efectiva la educación de las mujeres, aunque limitada a las mujeres de la élite. A los nombres de las extranjeras Josefa Mercé y Vidal, Dorothée Duprat, Eduviges Riviére y Louise Balet se suman 5 preceptoras cuyos nombres aparecen en una lista de patentes para el ejercicio de profesiones de 1865: Cipriana Díaz, Benita Peláez, María del Carmen Pérez, Carmela Solalinde y Gregoria Benigna Sosa, todas de la capital. Quién o quiénes las formaron, qué enseñaron, con qué métodos, son preguntas que todavía esperan respuesta. Lo que podemos afirmar es que enseñaron en escuelas privadas, ya que las patentes para el ejercicio de la docencia eran pagadas solo por quienes ejercían en el ámbito privado.

TRAS LA GUERRA

La Guerra contra la Triple Alianza arrojó el trágico saldo de un Paraguay destruido, con gobiernos condicionados por las decisiones de los países aliados, y con un proyecto social y político, la regeneración, que tenía su correlato en la educación. Esta “regeneración” tenía una doble vertiente: la formación cívica liberal, para “aborrecer” la “tiranía”, y la supresión del pasado y la memoria del Paraguay de preguerra.

Los maestros no se alinearon fácilmente a estas consignas: por el contrario, maestros que fueron excombatientes, como el pilarense Juan Pío Prieto, que había peleado siendo adolescente en las batallas de diciembre de 1868 y en la campaña de las Cordilleras en 1869, no habían renunciado a sus convicciones respecto del Paraguay del pasado, librándose en el seno del Consejo Nacional de la Educación batallas por la memoria entre el ideario impuesto y las memorias del pasado.

La educación de las mujeres se volvió obligatoria: comenzaron a aparecer las escuelas mixtas (que no significa lo mismo que coeducación) y paulatinamente, cada vez más niñas se incorporaron a las filas escolares.

La formación de los maestros y profesores de secundaria comenzó a formalizarse con la materia de pedagogía, que formaba parte del Plan de Estudios del Colegio Nacional. Maestros como Delfín Chamorro se formaron en el Colegio Nacional: el ilustre maestro no cursó la carrera de maestro normal. Es más: no llegó a concluir el bachillerato porque su concurso como docente fue requerido, lo que no le impidió gozar de la más amplia fama y distinción, resultado de un esfuerzo autodidacta notable.

En 1890, dos maestras paraguayas formadas en la Escuela Normal de Concepción del Uruguay, las hermanas Adela y Celsa Speratti, convocadas para mejorar la educación, inauguraron la primera escuela graduada moderna del país: la Escuela Graduada de Niñas de la Capital. Con las primeras egresadas abrieron en 1894 el curso de preceptoras; y con estas, en 1896, establecieron la primera escuela normal de maestras, paralela a la escuela normal de maestros dirigida por Francisco Tapia, argentino, que por diversas razones protagonizó frecuentes conflictos con las autoridades y con la misma ciudadanía. En 1898 egresó la primera promoción de maestros normales: se trata de un hito clave en la historia de la educación paraguaya. Un acuerdo con la República Argentina permitía, igualmente, que maestros paraguayos recibieran formación complementaria en la Escuela del Paraná.

EL IMPACTO DEL NORMALISMO

El magisterio normalista está asociado tanto al desempeño y la didáctica, como a la activa intervención en el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes y las políticas educativas en general. Del magisterio normalista femenino surgen las primeras feministas paraguayas que luchan por la igualdad entre hombres y mujeres.

De este mismo magisterio surge luego la Asociación de Maestros de la Capital, que propicia junto a las demás bases del país la aprobación del primer estatuto docente, en 1921. Del núcleo del magisterio surgen las primeras revistas no oficiales, educativas: Kavure’i, dirigida por Juan R. Dahlquist, y Ysoindy, dirigida por Ramón Bogarín Arámbulo. En la década de 1940, los maestros guaireños agremiados produjeron el informativo El Maestro.

Fueron dos maestras normalistas, Élida Ugarriza y Emiliana Escalada, quienes lideraron la gran renuncia colectiva docente de 1925 de presión sobre el gobierno de Eligio Ayala para el cumplimiento de las disposiciones del Estatuto del Magisterio en lo relativo a los salarios. La huelga fue inicialmente aceptada por Ayala, que no aceptó la misma como método de presión, y la crisis fue finalmente resuelta por el entonces presidente de la Cámara de Diputados, José P. Guggiari.

Oficios no tradicionales femeninos también fueron propiciados por maestras normales. Serafina Dávalos creó la primera escuela mercantil de niñas, en 1904; mientras que maestras normales, como María Freixe de Casatti, fundaron las escuelas “profesionales femeninas”, que fueron luego incorporadas al sistema de formación del magisterio en actividades manuales. Igualmente, el ministro Justo Prieto, su esposa Beatriz Mernes y el maestro Manuel Riquelme crearon una escuela de secretariado de niñas anexa a la Escuela Normal durante la Guerra del Chaco, de la que egresaron mujeres que ocuparon cargos administrativos dejados por los varones reclutados para la guerra.

En 1931, tuvo lugar una iniciativa conjunta clave entre el director general de Escuelas Ramón Indalecio Cardozo y la directora de la Escuela Normal, María Felicidad González: la creación del laboratorio de psicología experimental en la Escuela Normal.

Esta emergencia de iniciativas desde el núcleo magisterial normalista no debe llevarnos, apresuradamente quizás, a la creencia de que todo el magisterio normalista era necesariamente innovador o rupturista respecto del orden conservador. Los salarios docentes, hasta la época de Eligio Ayala, fueron en general magros y pagados a destiempo (esto sería así incluso hacia 1940), y por ello numerosos maestros competentes abandonaban el magisterio. El crecimiento del magisterio femenino ocasionó alguna resistencia social, temerosa, según los diarios de época, de que los varones fueran “feminizados” por la presencia femenina en las aulas. Por otra parte, el grueso del magisterio permaneció sin formación adecuada de base por décadas, ya que el número de maestros egresados de las escuelas normales no cubría la creciente demanda de la niñez respecto de la educación.

Precisamente, para paliar el déficit de escuelas normales suficientes para la amplia masa escolar, se contaba con cursos que servían para que el magisterio empírico pudiera comenzar su profesionalización; y con las conferencias pedagógicas como mecanismo de capacitación permanente. El otro recurso formativo disponible eran las diversas revistas que el órgano estatal de la educación publicaba, y que contenían no solo informes y normas educativas, sino que también tenían artículos donde maestros y maestras explicaban sus clases. Esas publicaciones llegaban a diversos lugares del país y constituían fuentes fundamentales de pedagogía y didáctica en un medio tan precario.

Maestros y maestras egresados de la escuela normal escribieron también textos escolares en tiempos de posguerra y de la primera mitad del siglo XX: Manuel W. Chaves y Juan J. Soler primero y décadas después Manuel Riquelme, Ramón I. Cardozo, Clotilde Bordón, Catalina de Cáceres, Raquel Livieres de Artecona, Lucía Tavarozzi, María J. Rodiño produjeron libros que llegaron a las escuelas, remplazando progresivamente a los dominantes textos rioplatenses, argentinos y uruguayos. En las letras, a las conocidas Ramona Ferreira, Josefina Sapena y otras, agregamos a la maestra normal y poetisa pirayuense Teodosia Ramírez, que publicó sus poemarios y ensayos con el seudónimo de Hebe. Una digresión: un desafío para la investigación educativa y cultural es estudiar el desarrollo educativo y cultural del eje Itá – Yaguarón – Pirayú – Paraguarí – Carapeguá, durante las décadas de 1920 y 1930.

Los maestros contribuyeron también con la creación del sentido colectivo de identidad: en el seno del magisterio surgieron efemérides como el Día de la Bandera, el Día del Maestro y el Día del Niño (originalmente, el 13 de mayo). Antes y durante la Guerra del Chaco, los maestros trabajaron en las aulas sobre la causa paraguaya: ello puede notarse, por ejemplo, en el encendido discurso patriótico del maestro Cesareo Bordón, de la Escuela España de San Lorenzo, a sus alumnos, en 1928; mientras que el pesar y la contradicción que significaban la muerte por la patria y la pérdida de seres queridos aparece en los relatos que forman parte del libro Polvareda de Bronce, del sacerdote salesiano José B. Molas. También aparecen los senderos de esta contribución a la memoria colectiva en la tarea docente en los colegios San José, Internacional y en el prestigioso Colegio Nacional. En la guerra perecieron tanto maestros como jóvenes alumnos de escuelas y colegios en combate.

En términos de los fundamentos de las ideas pedagógicas, durante el largo período que tratamos de describir, se puede notar en primer lugar un normalismo biologista, positivista e higienista; y ya a inicios del siglo XX, un normalismo con influencias del espiritualismo, y luego, a partir de 1925, la transformación del normalismo hacia el escolanovismo, mediante experiencias desarrolladas por Ramón I. Cardozo y María Felicidad González.

En cuanto a hitos en el desarrollo de la práctica docente y de la educación en general, pueden mencionarse los congresos pedagógicos realizados en 1904 y en 1931.

MAGISTERIO Y PERIODISMO

La relación entre el magisterio y la política partidaria siempre fue tensa. En el Congreso Pedagógico de 1904, los maestros se expresaron en sentido favorable a la militancia político-partidaria, tesis que fue rechazada por el Departamento de Instrucción Pública, Justicia y Culto. La política partidaria intentó siempre cooptar al magisterio, incluso por la fuerza. Con la aprobación del Estatuto de 1921 el caudillismo tradicional sintió amenazada su posición de poder en lo que se refiere al nombramiento y ascenso de docentes, ya que ambos (nombramiento y ascenso) se basaban en formación, méritos y antigüedad.

Maestros militaban activamente en filas partidarias, pero en determinados ámbitos la filiación parece no haber sido particularmente decisiva, por ejemplo, cuando la conducción de la educación estuvo a cargo de Ramón I. Cardozo. El educador guaireño fue “acusado” de “proteger” a maestros comunistas: lo que en realidad ocurrió es que el entorno de Cardozo era un conjunto de respetables exponentes del escolanovismo educativo, que tenían entre sí diferencias importantes, no solo políticas, sino también de concepto respecto de la educación.

En el breve lapso entre 1931 y 1936, mediado decisivamente por la Guerra del Chaco, los maestros padecieron persecuciones según el bando al que pertenecieran. Viejas afinidades de ideas educativas se quebraron. Con las leyes anticomunistas de 1931 (de asociaciones) y de 1932 (de defensa social) fueron perseguidos los maestros sospechados de comunistas, o comunistas, como Cosme Rui Díaz (exiliado a raíz de los sucesos del 23 de octubre de 1931), María Freixe de Casatti, acusada de “pacifismo” por el régimen liberal, durante la Guerra del Chaco, Rossana Quidiello (una de las primeras maestras en experimentar con las innovaciones educativas de la escuela nueva en aula, durante los experimentos educativos del segundo semestre de 1930). Luego de la revolución de febrero, los perseguidos fueron “los maestros del régimen” liberal: Ramón I. Cardozo y Manuel Riquelme –que entre sí tenían importantes diferencias conceptuales sobre política educativa–, entre otros.

Tras la restauración liberal de 1937 (liberal solo nominalmente) resultaron víctimas de persecución nuevamente los maestros “acusados” de comunistas. Justo P. Benítez elaboró La Ruta, cartilla nacionalista de uso obligatorio en las escuelas, al igual que la Cartilla Anticomunista escrita en 1937 por Emiliano Gómez Ríos, que había sido parte del equipo de Cardozo.

En la siguiente entrega abordaremos el trabajo docente en las escuelas en el Paraguay desde 1940 hasta 1989. Además, compartiremos notas bibliográficas que pueden ser consultadas para ahondar en los temas de esta serie dedicada al magisterio.